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Los resultados de la última prueba PISA confirmaron que la enorme mayoría de los estudiantes paraguayos de 15 años no alcanza los niveles mínimos de aprendizaje. ¿Por qué estos resultados se repiten sin que cambien las políticas educativas? ¿Qué responsabilidad tiene la formación docente en este bajo desempeño? ¿Qué otros factores, dentro y fuera de la escuela, explican esta crisis de aprendizaje?

En este episodio de Plaza Pública, conducido por Yan Speranza, María del Carmen Jiménez —directora académica de la Universidad Jesuita del Paraguay, ex viceministra de Educación e investigadora— y Rudy Elías —docente investigador de FLACSO— analizaron los resultados de la última prueba PISA y las causas estructurales que explican el bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes paraguayos.

Resultados de PISA: una fotografía consistente con otras evaluaciones

Se detalló que, entre los 91 países evaluados por PISA, Paraguay obtuvo resultados marcadamente negativos: solo el 24 % de los estudiantes de 15 años supera las condiciones mínimas en comprensión lectora, apenas el 10 % lo hace en matemáticas, y el desempeño es igualmente débil en ciencias y en resolución de problemas computacionales. Se remarcó que estos resultados no son un dato aislado, sino que resultan consistentes con las evaluaciones nacionales que produce el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) desde 1996, con el laboratorio regional latinoamericano que releva datos comparables desde 1997, y con un estudio internacional del IEA sobre educación cívica en el que Paraguay participó en 2009, que ya mostraba debilidades similares —incluyendo una proporción preocupante de estudiantes que se mostraba de acuerdo con regímenes dictatoriales si estos garantizaban seguridad, un dato que cobra nueva relevancia en el contexto democrático actual.

“Nos enojamos con el laboratorio”: un patrón que se repite cada ciclo

Se planteó que la reacción social ante estos resultados se asemeja a la de un paciente que, ante un análisis de sangre desfavorable, se enoja con el laboratorio o con el médico en lugar de atacar las causas reales de su condición. Se explicó que, cada vez que se difunden resultados de este tipo, se genera una crisis mediática y política de corta duración, centrada en buscar responsables puntuales, que se diluye en pocas semanas hasta la siguiente crisis o hasta la próxima publicación de resultados. Se señaló, además, que en ocasiones los resultados de evaluaciones nacionales se han demorado en publicarse por razones políticas, y se advirtió que nunca, tras la difusión de resultados como estos, se convocó una discusión seria orientada a atacar el problema de fondo.

La primera causa: la pérdida de legitimidad de la política educativa

Se identificó como primer factor explicativo, a nivel sistémico, un problema de legitimidad y confianza en el Estado y en el Ministerio de Educación como ente rector. Se explicó que se ha perdido buena parte de la capacidad de diálogo y concertación que caracterizó a las primeras décadas de la reforma educativa iniciada en los años noventa, cuyo objetivo original era construir un sistema acorde a una sociedad democrática tras la dictadura. Se mencionó, como ejemplo de ese debilitamiento institucional, la pérdida de peso de mecanismos de contralor como el CARE, un consejo que en los inicios de la reforma actuaba como un contrapeso real frente al ministerio. Se indicó también que Paraguay no cuenta hoy con un plan educativo nacional vigente y claro —el último, el Plan Nacional de Educación 2024 elaborado durante el gobierno de Fernando Lugo, no tuvo continuidad—, y que el programa de “transformación educativa” impulsado más recientemente quedó trunco.

La segunda causa: las debilidades de la formación docente

Se detalló que alrededor del 70 % de los egresados de institutos de formación docente reprueba el examen de ingreso al sistema que aplica el Ministerio de Educación. Se explicó que esa cifra, por sí sola, no sería preocupante si reflejara un proceso de selección exigente que privilegia a los mejores candidatos; lo más grave, se señaló, es que incluso los docentes que sí aprueban ese examen no logran después que sus estudiantes aprendan, lo que evidencia debilidades más profundas en la formación pedagógica, didáctica y afectiva. Se advirtió sobre una fuerte interferencia político-partidaria dentro del ministerio en la gestión de los institutos de formación docente, citando el caso de evaluaciones con puntajes idénticos entre estudiantes de un mismo instituto, que sugirieron irregularidades, y la resistencia a revisar el funcionamiento de institutos privados vinculados a sectores políticos. Se mencionó, además, la falta de formación continua que acompañe a los docentes en nuevas competencias pedagógicas y de atención a la diversidad —una de las demandas planteadas recientemente por los gremios en sus movilizaciones, que finalmente derivó solo en un acuerdo salarial, dejando de lado el resto de los reclamos.

Licenciamiento y acreditación: un sistema de calidad que no funciona

Se explicó que los institutos de formación docente atraviesan un doble proceso de control de calidad: primero un licenciamiento a cargo del propio Ministerio de Educación y, luego, una acreditación ante la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES). Se señaló como una debilidad central del sistema que un instituto no licenciado puede seguir operando bajo la figura de “planes de mejora”. Se cuestionó, además, que en los últimos tiempos se hayan otorgado licenciamientos y acreditaciones de manera considerada excesiva, pese a que las debilidades estructurales de la formación docente son conocidas desde hace décadas, lo que puso en duda el rigor real de ese proceso de control.

La sobrecarga pedagógica: cuando la escuela suple la ausencia del Estado

Se indicó que, después del factor docente, la segunda variable de mayor peso en el aprendizaje es el clima y la organización de la escuela, en particular el uso efectivo del tiempo pedagógico. Se explicó que, aunque el calendario prevé unas 700 horas de clase al año —entre 180 y 184 días, con jornadas de 4 a 5 horas—, buena parte de ese tiempo se diluye en tareas ajenas a la enseñanza: campañas de vacunación, desparasitación, trámites de cédula y una diversidad de actividades comunitarias y programas puntuales. Se planteó que la escuela termina absorbiendo funciones de un Estado ausente en otras áreas de la vida de los estudiantes, sin la articulación intersectorial necesaria con organismos como la CODENI, los centros de salud o los municipios, lo que diluye el foco pedagógico que debería ser central en la institución escolar.

Deserción escolar: la ausencia de políticas de recuperación

Se informó que, de cada 100 niños y niñas que ingresan a primer grado, solo entre 50 y 51 terminan la educación media en el tiempo esperado. Se señaló que Paraguay carece de políticas de recuperación para quienes abandonan el sistema educativo. Se mencionaron, como ejemplo de intervención posible, programas como Abrazo, que ofrecen espacios de estudio y acompañamiento a adolescentes que no cuentan con esas condiciones en su hogar, y se citó la situación de adolescentes privados de libertad, muchos de los cuales habían dejado la escuela antes de involucrarse en el microtráfico o el consumo de sustancias, como ejemplo extremo de las consecuencias de la deserción temprana.

La cuarta causa: familia, autoridad pedagógica y una evaluación interna inflada

Se planteó como último factor el debilitamiento del rol formativo de la familia, en particular durante la primera infancia, junto con una pérdida paralela de la autoridad pedagógica del docente, en lo que se describió como una transferencia de derechos sin el contrapeso de obligaciones. Se contrastó el 90 % a 95 % de aprobación que registran las planillas de calificación que emiten los propios docentes a nivel nacional con el 5 % a 14 % de estudiantes que logra superar los mínimos en evaluaciones externas como PISA, lo que evidencia una desconexión seria entre la evaluación interna del sistema y el aprendizaje real. Se describió una dinámica de traslado de responsabilidades entre todos los actores involucrados —familias, docentes, directores y autoridades ministeriales— en la que ninguno termina de asumir plenamente su propia parte.

El episodio permitió describir un sistema educativo con resultados consistentemente débiles a lo largo de distintas evaluaciones, nacionales, regionales e internacionales, y las causas estructurales que lo explican: la pérdida de legitimidad de la política educativa, las debilidades de la formación docente inicial y continua, la sobrecarga pedagógica de la escuela y el debilitamiento de los roles de la familia y del propio sistema de evaluación. A partir de este análisis, se concluyó que atacar estas causas de fondo, en lugar de limitarse a discutir los resultados cada vez que se publican, es la condición necesaria para evitar que Paraguay siga repitiendo el mismo ciclo de crisis mediática seguida de inacción.